PENERAPAN
SELF ASSESSMENT UNTUK MENGEMBANGKAN
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA PADA PRAKTIKUM KONSEP KELARUTAN DAN HASIL KALI
KELARUTAN (KSP)
(penelitian kelas di kelas XI IPA
SMAN 20 Garut)
A.
PENDAHULUAN
Penelitian menunjukan
bahwa siswa menemukan kesulitan dalam memahami konsep-konsep dalam topik kimia (Grnett
dan Kackling, dalam Onder & Geban, 2006:165). Ilmu kimia memiliki konsep-konsep yang
bersifat kompleks dan abstrak. Beberapa
peneliti mengindikasikan bahwa kimia dianggap sebagai subjek abstrak dan sulit
untuk dipelajari oleh banyak siswa (Nieswandt, et.al.
dalam Onder & Geban, 2006:166). Penemuan alasan sulitnya konsep kimia
adalah kurangnya pemahaman konsep kimia secara utuh. Padahal tujuan
pengajaran kimia adalah membantu siswa
mengembangkan pemahaman konsep-konsep. Maka dari itu, pentingnya menemukan
pembelajaran kimia yang dapat mendukung belajar bermakna (Nieswandt, et.al.
dalam Onder & Geban, 2006:166).
Pembelajaran
kimia di Indonesia pada umumnya, menuntut siswa lebih banyak untuk mempelajari
konsep-konsep dan prinsip-prinsip kimia. Hal ini menyebabkan munculnya
kejenuhan siswa belajar kimia. Dengan demikian belajar seperti itu juga
menyebabkan siswa tidak mampu menerapkan konsep-konsep kimia dalam kehidupan
sehari-hari, apalagi memiliki kompetensi yang diharapkan dalam standar isi KTSP
(BSNP, 2006). Untuk mencapai kompetensi tersebut diperlukan paradigma
baru dalam belajar kimia, yaitu memberikan sejumlah pengalaman kepada siswa
untuk menguasai kimia dan membimbing mereka untuk menggunakan pengetahuan kimia
tersebut (Gallanger dalam Liliasari, 2007). Dan menurut Zuharman (2000)
perubahan paradigma pendidikan dari teacher
centred kearah student centred tidak
hanya membawa dampak terhadap metode dan aktifitas belajar, akan tetapi juga
terhadap cara penilaian hasil belajar. Sedangkan menurut Firman (2000) Ditinjau dari segi
pendidikan, pengalaman, interaksi dengan siswa dalam kelas, maka guru menempati
posisi penting untuk menilai keefektifan program pengajaran yang dikelolanya. Adanya
reformasi dalam bidang pendidikan membuat para pendidik harus mengevaluasi dan
menata kembali cara mereka menjalankan proses pendidikan. Guru IPA mempunyai kewajiban untuk
melakukan penilaian secara berkala mengenai aspek hasil, proses, serta sarana
penunjang dari program pengajaran. Pergeseran fokus pembelajaran dari guru ke
murid (learner-centered) dan lifelong
learning adalah perubahan sifat dari tujuan pembelajaran dewasa ini (Marzano,Pickering
& McTighe, 1993). Self-assessment merespon perubahan ini dengan sangat
baik. Dengan mengevaluasi diri, tentu saja fokusnya bukan lagi kepada guru,
tetapi kepada murid.
Menurut Laurie Brady dan
Kerry Kennedy (2005) : “self-assessment is
a process by which student develop insight into their learning, and has become
increasingly emphasized with the development of outcome-based education.”
Bagian pertama dari
definisi di atas menekankan bahwa self assessment
adalah sebuah proses, yang melibatkan murid sebagai agen utamanya, dimana ia
membangun wawasan terhadap proses pembelajaran mereka sendiri. Ini berbeda dari
pandangan tradisional pendidikan menaruh murid dalam posisi pasif, atau
penerima dari pengajaran guru termasuk dalam hal menilai hasil belajar mereka.
Murid jarang sekali dilibatkan secara sadar dalam proses pemberian umpan balik
terhadap hasil belajar mereka sendiri. Namun, sudah saatnya pandangan ini
diganti. Murid sebagai salah satu pemeran utama berlangsungnya proses pendidikan
seharusnya juga dilibatkan secara aktif dalam pengambilan umpan balik atas
pencapaian suatu tujuan pembelajaran. Selain itu, definisi di atas juga
menyebutkan bahwa self-assessment mulai ditekankan penggunaannya seiring
perkembangan bidang pendidikan yang menggunakan outcome atau tujuan
instruksional sebagai dasar perencanaan dan pelaksanaan program pengajaran
mereka.
Menurut Zulharman
(2007) self assessment adalah sebuah
proses dimana pelajar memiliki tanggung jawab untuk menilai hasil belajarnya
sendiri. Penggunaan metode penilaian ini untuk formatif ditujukan untuk
memperoleh feedback bagi peserta
didik sehingga dapat meningkatkan proses dan hasil belajar. Dan bentuk evaluasi
self-assesment ini dirasa cocok untuk meningkatkan Keterampilan Proses Sains
siswa, karena Keterampilan proses sains adalah keterampilan khusus yang
mempermudah belajar ilmu pengetahuan, mengaktifkan siswa, mengembangkan rasa
tanggung jawab siswa dalam pembelajaran mereka sendiri, meningkatkan permanen
pembelajaran, serta mengajari mereka metode penelitian (Carey, et.al. dalam Karamustafaoğlu, 2011:27 ).
Pengembangan
keterampilan proses sains mengaktifkan siswa untuk membangun dan memecahkan
masalah, berpikir kritis, memutuskan dan menemukan jawaban rasa ingin tahu
mereka, daripada memiliki siswa untuk menghafal konsep-konsep (Rehorek, et.al. dalam Karamustafaoğlu, 2011:28). Beberapa pendidik Sains berpendapat bahwa mengajar siswa
fakta Sains penting untuk mengembangkan keterampilan proses Sains mereka
sehingga mereka dapat belajar pengetahuan ini pada mereka sendiri (Young dalam Mei,
2007:3). Dan metode praktikum dirasa sangat cocok
untuk untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa.
Rustaman (2003) menyatakan bahwa
praktikum merupakan bagian integral dari pembelajaran sains. Melalui kegiatan
praktikum hampir semua jenis keterampilan proses dikembangkan dan digunakan.
Dengan dilaksanakannya metode praktikum dalam pengajaran sains, maka
keterampilan proses siswa dapat dicapai secara bertahap (Rustaman, 2003).
Praktikum
memiliki kedudukan yang penting dalam pembelajaran sains. Arifin et.al (2003) mengemukakan bahwa metode
praktikum merupakan penunjang kegiatan proses belajar untuk menemukan prinsip
tertentu atau menjelaskan tentang prinsip-prinsip yang dikembangkan.
Salah satu konsep kimia adalah kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).
Berdasarkan kurikulum saat ini yaitu KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan), kelarutan dan hasil kali kelarutan merupakan konsep yang disajikan
pada siswa kelas XI SMA/MA IPA, standar kompetensi konsep ini yaitu memahami
sifat-sifat larutan, metode pengukuran, dan terapannya, dengan kompetensi dasar
yaitu memprediksikan terjadinya endapan dari suatu reaksi berdasarkan prinsip
kelarutan dan hasil kali kelarutan. Kompetensi dasar tersebut akan mudah
tercapai jika siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran baik dengan
cara berkomunikasi maupun melalui praktikum.
Kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp) merupakan konsep
yang menyatakan prinsip, konsep yang abstrak dengan contoh konkret dan konsep
yang menyatakan simbol sehingga dalam memahami konsep tersebut dibutuhkan
beberapa pemahaman prasyarat, diantaranya adalah konsep larutan, kesetimbangan
kimia, prinsip Le Chatelier’s, kimia larutan dan persamaan reaksi kimia. siswa mengalami kesulitan dalam memahami
konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan karena siswa kurang dapat mengolah
informasi atau konsep sebelumnya yang mereka dapat.
Berdasarkan uraian latar belakang masalah di atas, maka
penulis merasa perlu dilakukannya penelitian yang berjudul: Penerapan Self
Assessment Untuk Mengembangkan Keterampilan Proses Sains Siswa SMA Negeri
20 Garut pada Konsep kelarutan dan hasil
kali kelarutan (Ksp).
B.
Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka pokok
permasalahan utama pada penelitian ini :
1.
Bagaimanakah proses pelaksanaan self assessment pada praktikum konsep
kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp)?
2.
Bagaimanakah pengembangan keterampilan proses
sains siswa dengan menggunakan self
assessment pada praktikum konsep
kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp)?
3.
Bagaimanakah tanggapan siswa mengenai
penerapan self assessment pada praktikum konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp)?
C.
Tujuan Penelitian
Tujuan utama pada penelitian ini
adalah untuk :
1.
Menjelaskan penerapan self assessment pada praktikum konsep
kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).
2.
Mengukur keterampilan proses sains siswa
dengan menggunakan self assessment pada praktikum konsep kelarutan dan
hasil kali kelarutan (Ksp) dan hasil kali kelarutan (Ksp).
3.
Menganalisis tanggapan siswa kelas XI
IPA 3 SMAN 20 Garut dengan menggunakan self
assessment pada praktikum konsep
kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).
D. Manfaat Penelitian
Manfaat
penelitian ini adalah:
1.
Bagi guru, dapat dijadikan sebagai
masukan dalam memberikan alternatif-alternatif evaluasi dalam kegiatan
praktikum di sekolah sehingga proses kegiatan praktikum akan menjadi lebih
efektif dan efisien dalam meningkatkan minat para siswa dalam mempelajari ilmu
kimia.
2.
Bagi Siswa, dapat ikut berperan aktif
dalam proses praktikum maupun dengan kelompok diskusinya dan melibatkan siswa
secara aktif dalam proses penilaian kinerja mereka, serta dapat mengembangkan
keterampilan proses sains yang dimiliki oleh siswa. Selain itu siswa juga dapat
meningkatkan minatnya dalam belajar kimia yang mengarah pada peningkatan
prestasi belajar.
3.
Bagi Peneliti, untuk menyelidiki
keefektifan penerapan self assessment sebagai alternatif penilaian yang akan
diterapkan dalam praktikum konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan (Ksp)
4.
Bagi sekolah, diharapkan mampu
meningkatkan kualitas serta efektifitas guru dalam mengajar kimia dan
menghasilkan metode penilaian yang baik dalam rangka perbaikan pembelajaran
kimia pada khususnya
E. Kerangka Berfikir
Berdasarkan KTSP yang
mempunyai ciri utama bahwa pembelajaran berpusat pada siswa, maka siswa
merupakan unsur utama dalam pembelajaran dan harus berperan aktif dalam
meningkatkan keterampilan berfikir, salah satunya adalah keterampian proses
sains. Menurut Zuharman (2000)
perubahan paradigma pendidikan dari teacher
centred kearah student centred tidak
hanya membawa dampak terhadap metode dan aktifitas belajar, akan tetapi juga
terhadap cara penilaian hasil belajar. Self
assessment merespon perubahan ini dengan sangat baik. Dengan mengevaluasi
diri, tentu saja fokusnya bukan lagi kepada guru, tetapi kepada murid.
Proses
pembelajaran kimia khususnya pada konsep kelarutan dan hasil kelarutan pada
dasarnya haruslah dilakukan secara inkuiri. Pembelajaran tipe inkuiri menuntut
siswa untuk dapat merancang peroleha pengetahuaanya secara mandiri. Dalam
kegiatan praktikum tersebut keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dapat
dikembangkan adalah keterampilan proses sains yang menuntut kerja eksperimental
yang menuntut standar tinggi dalam penerapannya. Maka indikator keterampilan
proses sains yang dapat dikembangkan adalah melakukan pengamatan, menafsirkan
pengamatan, mengelompokan, meramalkan, merencanakan percobaan, menggunakan alat
dan bahan, menerapkan konsep.
Secara
sistematis, kerangka pemikiran dalam penelitian adalah sebagai berikut:
 |
|||
|
|||
Gambar 1 Kerangka Pemikiran
F.
Definisi
Operasional
Untuk
menghindari salah pengertian dalam menafsirkan istilah-istilah yang digunakan
dalam penelitian ini, maka diperlukan penjelasan dari istilah-istilah tertentu
dalam penelitian ini :
1.
Penerapan adalah pemanfaatan
keterampilan dan pengetahuan baru.
2.
Self assessment merupakan keterlibatan
siswa dalam mengidentifikasi kriteria untuk diterapkan dalam belajar dan
membuat keputusan mengenai pencapaian
kriteria tersebut. (Bound, 1995)
3.
Keterampilan proses sains adalah
kemampuan-kemampuan dasar tertentu yang dibutuhkan untuk menggunakan dan
memahami sains. Setiap keterampilan proses merupakan keterampilan intelektual
yang khas yang digunakan oleh semua ilmuan, serta dapat digunakan untuk
memahami fenomena apapun juga (Gagne dalam Dahar, 1996).
4.
Metode praktikum
merupakan penunjang kegiatan proses belajar untuk menemukan prinsip tertentu
atau menjelaskan tentang prinsip-prinsip yang dikembangkan (Arifin et.al, 2003).
5.
Kelarutan yaitu
jumlah gram zat terlarut dalam 1L larutan jenuh (gram per liter). Pernyataan
itu mengacu pada konsentrasi dalam larutan jenuh pada suhu tertentu (biasanya
25oC) (Chang, 2005:145).
6.
Hasil kali
kelarutan ialah hasil kali konsentrasi molar dari ion-ion penyusunnya, di mana
masing-masing dipangkatkan dengan koefisien stoikiometrinya di dalam persamaan
kesetimbangan (Chang, 2005:147).
G.
Kajian
Teoritik
1.
Self-Assessment
a.
Self assessment dalam
pembelajaran
Penilaian
diri adalah suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai
dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi
yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Menurut
Laurie Brady dan Kerry Kennedy (2005) “self-assessment
is a process by which student develop insight into their learning, and has
become increasingly emphasized with the development of outcome-based education.”
Bagian pertama dari definisi di atas menekankan bahwa self assessment adalah sebuah proses, yang melibatkan murid sebagai
agen utamanya, dimana ia membangun wawasan terhadap proses pembelajaran mereka
sendiri. Hal ini berbeda dari pandangan tradisional pendidikan menaruh murid
dalam posisi pasif, atau penerima dari pengajaran guru termasuk dalam hal
menilai hasil belajar mereka. Murid jarang sekali dilibatkan secara sadar dalam
proses pemberian umpan balik terhadap hasil belajar mereka sendiri. Namun,
sudah saatnya pandangan ini diganti. Murid sebagai salah satu pemeran utama
berlangsungnya proses pendidikan seharusnya juga dilibatkan secara aktif dalam
pengambilan umpan balik atas pencapaian suatu tujuan pembelajaran. Selain itu,
definisi di atas juga menyebutkan bahwa self-assessment mulai ditekankan
penggunaannya seiring perkembangan bidang pendidikan yang menggunakan outcome
atau tujuan instruksional sebagai dasar perencanaan dan pelaksanaan program
pengajaran mereka.
Boud (1995) Self assessment
merupakan keterlibatan siswa dalam mengidentifikasi kriteria untuk
diterapkan dalam belajar dan membuat keputusan mengenai pencapaian kriteria tersebut.
Gordon (dalam Zulharman, 2007) menyatakan bahwa self assessment merupakan bagian dari
pembagian belajar dikelas, dimana tenaga pendidik dan peserta didik saling
bekerja satu sama lain dalam proses pembelajaran. Kerja sama ini lah menjadi
kunci keberhasilan dikelas, namun dalam hal ujian atau tes tidak bisa
digunakan.
Menurut Issasc (1999) self
assessment atau peer assessment
dapat digunakan untuk beberapa hal, yaitu:
a. Dapat membantu mengembangkan kemampuan siswa dalam menilai
pekerjaan sendiri dan menentukan criteria penilaian yang digunakan secara
kritis serta mengaplikasikan criteria tersebut setelah sebelumnya dinegosiasi
bersama guru
b. Membantu siswa meningkatkan mutu belajarnya dengan melihat
kekurangan dan kelabihan pada proses dan hasil belajar sebelumnya.
c. Sebagai salah satu cara untuk memberikan umpan balik atau pekerjaan
siswa tanpa membebani pekerjaan guru.
d. Sebagai salah satu menentukan nilai atau tingkata kemampuan siswa
untuk tujuan sumatif.
Perbandingan self assessment dengan assessment lain disajikan pada Tabel 1
berikut ini :
Tabel
1. Perbandingan antara Self assessment
dengan Assessment lain
|
Self assessment
|
Assessment
lain
|
|
Berpusat pada
siswa.
|
Tidak berpusat
pada siswa (tidak
dilibatkan).
|
|
Kriteria
penilaian jelas dan transparan
terhadap
siswa.
|
Penilaian
acuan norma. Kriteria
penilaian
yang digunakan tidak
didiskusikan dengan
siswa.
|
|
Memberikan
kewenangan terhadap
siswa.
Penilaian merupakan kebutuhan personal dalam pembelajaran.
|
Siswa
terisolasi dari penilaian dan
proses pembelajaran.
|
|
Mendorong
adanya penilaian deep
learning.
|
Mengembangkan
penilaian surface
learning.
|
|
Memberikan
kesempatan kepada siswa untuk merencanakan pembelajaran
|
Tidak
memberikan kesempatan
kepada
siswa untuk merencanakan
pembelajaran.
|
|
Adanya
diskusi antara siswa dengan
guru
mengenai kriteria penilaian.
|
Jarang
terjadi diskusi antara siswa
dengan
guru mengenai kriteria
penilaian.
|
|
Formatif
feedback.
|
Kadang
terjadi kesalahpahaman
feedback
karena
kurangnya
komunikasi antara
guru dan siswa.
|
|
Adanya
kesempatan untuk memperbaiki atau meninjau pembelajaran.
|
Merupakan
hasil akhir penilaian
pembelajaran
|
|
Memberikan
kesempatan yang baik
untuk
assessment formatif.
|
Sedikit
memberikan kesempatan untuk
assessment formatif.
|
Tabel
1. Perbandingan antara Self assessment
dengan Assessment lain (Lanjutan)
|
Self assessment
|
Assessment
lain
|
|
Meningkatkan
rasa percaya diri siswa
|
Memberikan
efek negatif terhadap
rasa percaya diri
siswa
|
|
Meningkatkan
kualitas kinerja dan
kualitas
belajar siswa.
|
-
|
|
Kebanyakan
merupakan task pembelajaran yang otentik.
|
Sebagian
merupakan task pembelajaran yang otentik.
|
(Orsmond,
2004)
b.
Kelebihan dan Kelemahan Self assessment
Beberapa
kelebihan self assessment (McAlpine,
2000; Orsmond, 2004), antara lain:
· Meningkatkan
tanggung jawab dan kemandirian siswa dalam membuat keputusan,
· Mendorong
siswa menjadi lebih kritis mengenai hasil kerjanya,
· Meningkatkan
fokus pada proses pembelajaran,
· Mendorong
aktivitas kerjasama antara guru dan siswa dalam pembelajaran dan penilaian,
· Adanya
feedback dapat memberikan motivasi
pada pembelajaran,
· Mendorong
refleksi pada pembelajaran siswa,
· Mendorong
siswa sukses dalam lifelong learning,
· Meningkatkan
kemampuan metakognitif siswa.
Meskipun penggunaan self assessment memberikan manfaat
seperti yang telah diuraikan di atas, self
assessment juga mempunyai kelemahan (Ellington et al, 2005;Gordon, 2004; McAlpine, 2000) sebagai berikut:
· Kurangnya
kemampuan siswa dalam menilai diri sendiri,
· Kejujuran
adalah hal yang terpenting dalam pelaksanaan self assessment,
· Siswa
cenderung menilai lebih terhadap dirinya sendiri,
· Siswa
belum berpengalaman dalam melaksanakan self
assessment sehingga
· Diperlukan
pelatihan secara intensif,
· Siswa
merasa khawatir jika hasil self assessment
disebarkan kepada siswa lain.
c.
Prosedur Pelaksanaan Self assessment
Menurut Falchikov
(Orsmond, 2004) prosedur pelaksanaan self
assessment meliputi empat tahap yaitu persiapan, implementasi, follow-up, dan replikasi.
Tahapan-tahapan
tersebut disajikan pada gambar 2.
· Persiapan
Tahap ini diawali
dengan pembuatan desain pembelajaran, kemudian desain tersebut disampaikan
kepada siswa agar siswa memahami hal-hal yang harus dilakukan pada
pembelajaran. Pemotivasian siswa dilakukan agar siswa dapat mengetahui tujuan
dan manfaat pelaksanaan self assessment
(Zulharman, 2003). Kriteria penilaian harus didiskusikan terlebih dahulu dengan
siswa. Dengan
adanya diskusi kriteria, siswa merasa menjadi bagian dalam suatu penilaian dan
akan lebih memahami maksud kriteria penilaian jika kriteria tersebut
dikembangkan oleh siswa sendiri (Bostock; 2000). Sebagian besar siswa tidak
berpengalaman dalam penilaian. Oleh karena itu terdapat pelatihan self assessment penting dilakukan
sebelum tahap implementasi.
Gambar
2. Tahapan Pelaksanaan Self assessment
menurut Falchikov (Orsmond, 2004)
· Implementasi
Falchikov (Orsmond,
2004) mengungkapkan pada tahap implementasi, kriteria penilaian yang telah
disepakati digunakan untuk menilai diri sendiri. Komunikasi hasil penilaian
juga penting dilaksanakan sebagai perbaikan pada pembelajaran selanjutnya.
· Follow-up
dan Evaluasi
Menurut Falchikov
(Orsmond, 2004), feedback diperoleh
dari hasil penilaian self assessment.
Feedback tersebut dianalisis untuk
mengidentifikasi masalah yang terjadi pada pelaksanaan self assessment.
· Replikasi
Falchikov (Orsmond,
2004) menyatakan bahwa siswa akan terbiasa dalam melakukan self assessment jika proses ini dilakukan secara berkelanjutan.
Menurut Spiller (2009) proses pelaksanaan self
assessment harus mencakup:
a)
Penjelasan tujuan dan prosedur self assessment.
b)
Memberikan penghargaan terhadap hasil self assessment tanpa ada rasa takut
pada siswa akan terungkapnya hasil penilaian tersebut yang dapat digunakan
untuk melawan mereka.
c)
Siswa harus dilibatkan dalam penentuan
kriteria penilaian.
d)
Self
assessment dapat digabung dengan peer assessment dan penilaian
guru.
e)
Self
assessment dapat diintegrasikan dalam pembelajaran dengan
menyediakan kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi atau merefleksikan
kemajuan hasil belajar.
f)
Siswa dapat diminta untuk memonitor
kemajuan dalam mencapai suatu keterampilan berdasarkan kriteria penilaian.
g)
Siswa memerlukan latihan dan bimbingan
dalam mengembangkan kemampuan self
assessment.
2.
Keterampilan
Proses Sains
Gagne
menyatakan keterampilan proses sains adalah kemampuan-kemampuan dasar tertentu
yang dibutuhkan untuk menggunakan dan memahami sains. Setiap keterampilan
proses merupakan keterampilan intelektual yang khas yang digunakan oleh semua
ilmuan, serta dapat digunakan untuk memahami fenomena apapun juga (Dahar,
1996).
Keterampilan
proses sains terdiri dari sejumlah indikator yang menggambarkan proses
memperoleh pengetahuan baru atau mengembangkan kemampuan yang telah dimiliki.
Menurut Dahar indikator keterampilan proses sains terdiri dari mengamati,
menafsirkan pengamatan, meramalkan, menggunakan alat/bahan, menerapkan konsep,
merencanakan penelitian, berkomunikasi, dan mengajukan pertanyaan (Hermita,
2008).
Menurut
Semiawan (1992) keterampilan proses sains meliputi observasi (menghitung,
mengukur, mengklasifikasi), mencari hubungan ruang/waktu, membuat hipotesis,
merencanakan penelitian, mengendalikan variabel, interpretasi, menyusun
kesimpulan sementara, meramalkan, menerapkan dan mengkomunikasikan (Hermita,
2008). Peter (dalam Hermita, 2008) menyebutkan ada enam aspek keterampilan
proses, meliputi: observasi, klasifikasi, pengukuran, mengkomunikasikan,
memberikan penjelasan atau interpretasi terhadap suatu pengamatan, melakukan
eksperimen ( Hermita, 2008).
Berikut
ini klasifikasi keterampilan proses
sains :
Tabel
2. Indikator keterampilan proses dan karakteristiknya
|
NO.
|
KETERAMPILAN PROSES SAINS
|
KARAKTERISTIKNYA
|
|
1
|
Melakukan
pengamatan ( observasi )
|
v Mengidentifikasi
persamaan dan perbedaan yang nyata pada objek
v Mencocokan
gambar dengan uraian tulisan atau gambar/benda
v Menggunakan
indera penglihatan, pembau, pendengar, pengecap, dan peraba
v Menggunakan
fakta yang relevan dan memadai
|
|
2
|
Menafsirkan
pengamatan (interpretasi)
|
v Mencatat
hasil pengamatan
v Menghubung-hubungkan
hasil pengamatan
v Menemukan
pola atau keteraturan dari suatu seri pengamatan
v Menyimpulkan
|
|
3
|
Mengelompokan
(klasifikasi)
|
v Mencari
perbedaan
v Mengkontraskan
ciri-ciri
v Mencari
kesamaan
v Membandingkan
v Mencari
dasar penggolongan
|
|
4
|
Meramalkan
(prediksi)
|
v Mengajukan
perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan
atau pola yang sudah ada
|
|
5
|
Berkomunikasi
|
v Membaca
grafik, tabel, atau diagram
v Menjelaskan
hasil percobaan
v Menyusun
dan menyampaikan laporan sistematis dan jelas
|
Tabel
2. Indikator keterampilan proses dan karakteristiknya (lanjutan)
|
NO.
|
KETERAMPILAN PROSES SAINS
|
KARAKTERISTIKNYA
|
|
6
|
Berhipotesis
|
v Menyatakan
hubungan antara dua variabel atau memperkirakan penyebab terjadinya sesuatu
|
|
7
|
Merencanakan
percobaan
|
v Menentukan
alat dan bahan
v Menentukan
variabel atau perubah
v Menentukan
variabel kontrol dan variabel bebas
v Menentukian
apa yangg diamati, diukur, atau ditulis
v Menentukan
cara dan lanngkah kerja
v Menentukan
cara mengolah data
|
|
8
|
Menerapkan
konsep
|
v Menjelaskan
suatu peristiwa dengan menggunakan konsep yang sudah dimiliki
v Menerapkan
konsep yang baru yang telah dipelajari dalam situasi yang baru
|
|
9
|
Mengajukan
pertanyaan
|
v Meminta
penjelasan mengenai apa, bagaimana, dan mengapa
v Bertanya
untuk meminta penjelasan
v Pertanyaan
yang dilakukan dapat meminta penjelasan tentang apa, bagaimana dan mengapa
ataupun menanyakan latar belakang hipotesis
|
|
10
|
Menggunakan
alat dan bahan
|
v Mengetahui
mengapa menggunakan alat dan bahan
v Mengetahui
bgaimana menggunakan alat dan bahan
|
(Rustaman, 2003).
Depdiknas
(2006) menyebutkan bahwa ilmu kimia dibangun melalui pengembangan
keterampilan-keterampilan proses sains yaitu :
1.
Mengobservasi
atau mengamati, termasuk didalamnya menghitung,, mengukur, mengklasifikasi dan
mencari hubungan tuang/waktu.
2.
Menyusun
hipotesia.
3.
Merencanakan
penelitian/eksperimen.
4.
Memanipulasi
variabel.
5.
Menafsirka
data.
6.
Menyusun
kesimpulan sementara (interferensi)
7.
Meramalkan atau
memprediksi.
8.
Menerapkan dan
mengaplikasikan dan
9.
Mengkomunikasikan.
3.
Kegiatan Praktikum
Praktikum memiliki kedudukan yang penting dalam pembelajaran sains.
Menurut Dahar (1986) praktikum adalah pelajaran
yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan serangkaian
keterampilan proses IPA dengan cara penyampaian percobaan di laboratorium. Keterampilan
proses IPA sendiri meliputi : mengamati, menafsirkan, mengklasifikasikan,
menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep,merencanakan percobaan,
berkomunikasi dan mengajukan pertanyaan. Arifin
et.al. (2003) mengemukakan bahwa
metode praktikum merupakan penunjang kegiatan proses belajar untuk menemukan
prinsip tertentu atau menjelaskan tentang prinsip-prinsip yang dikembangkan.
Kegiatan
praktikum akan memberikan makna apabila kegiatan tersebut direncanakan dengan
baik, memberi kesempatan untuk memilih prosedur alternatif, merancang
eksperimen, mengumpulkan data dan menginterpretasikan data yang diperoleh.
Untuk dapat melaksanakan praktikum dengan tuntutan tersebut diperlukan
keterampilan berpikir atau intelektual skill. Untuk mengembangkan keterampilan
tersebut dalam praktikum, siswa perlu menggunakan prosedur yang
logis dan strategis (Arifin et.al, 2003).
Menurut
Arifin (2003), keuntungan menggunakan metode eksperimen atau praktikum adalah
sebagai berikut:
·
Dapat
menggambarkan keadaan yang konkret tentang suatu peristiwa.
·
Siswa dapat
mengamati proses.
·
Siswa dapat
mengembangkan keterampilan inkuiri.
·
Siswa dapat
mengembangkan sikap ilmiah.
·
Membantu guru
untuk mencapai tujuan pembelajaran lebih efektif dan efisien.
Menurut
Rustaman (2003), praktikum merupakan bagian integral dari pembelajaran sains.
Melalui kegiatan percobaan hampir semua jenis keterampilan proses dikembangkan
dan digunakan.
4.
Kelarutan dan
Hasil Kali Kelarutan (Ksp)
a.
Kelarutan (s)
Menurut Chang (2005 : 147) terdapat dua kuantitas yang menyatakan kelarutan
zat : kelarutan molar, yaitu jumlah zat terlarut dalam 1L larutan jenuh (mol
per liter), dan kelarutan, yaitu jumlah gram zat terlarut dalam 1L larutan
jenuh (gram per liter). Pernyataan itu mengacu pada konsentrasi dalam larutan
jenuh pada suhu tertentu (biasanya 25oC).
b.
Hasil kali Kelarutan
Menurut Chang
(2005 : 145) hasil kali kelarutan ialah hasil kali konsentrasi molar dari
ion-ion penyusunnya, di mana masing-masing dipangkatkan dengan koefisien
stoikiometrinya di dalam persamaan kesetimbangan.
Misalnya
larutan jenuh perak klorida yang bersentuhan dengan perak klorida padat.
Kesetimbangan kelarutannya dapat dinyatakan sebagai
AgCl(s) 
Ag+(aq) + Cl-(aq)
Ag+(aq) + Cl-(aq)
Karena garam
seperti AgCl dianggap sebagai elektrolit kuat, semua AgCl yang larut dalam air
dianggap terurai sempurna menjadi ion Ag+ dan Cl-. Kita
mengetahui bahwa reaksi heterogen, konsentrasi padatan adalah konstanta. Jadi
kita dapat menuliskan konstanta kesetimbangan untuk pelarutan AgCl sebagai
Ksp AgCl = [Ag+][Cl-]
Dimana Ksp disebut konstanta hasil
kali kelarutan atau ringkasnya hasil kali kelarutan.
c.
Pengaruh Ion Sejenis Terhadap Kelarutan
Reaksi
kesetimbangan larutan AgCl adalah sebagai berikut:
AgCl(s) 
Ag+(aq)
+ Cl- (aq)
Ag+(aq)
+ Cl- (aq)
Dengan menggunakan nilai Ksp, dapat dihitung kelarutan
senyawa dalam larutan yang mengandung ion sejenis. Konsentrasi suatu ion dalam
larutan bergantung pada jumlah totalnya, tanpa membedakan asalnya. Sebagai
contoh larutan yang mengandung NaCl dan AgCl, maka konsentrasi Cl-
adalah jumlah yang berasal dari NaCl dan AgCl , sedangkan Ag+ hanya
dari AgCl.
d.
Pengaruh pH terhadap Kelarutan
Tingkat keasaman larutan (pH) dapat mempengaruhi kelarutan dari berbagai
jenis zat. Suatu basa umumnya lebih larut dalam larutan yang bersifat asam, dan
sebaliknya lebih sukur larut dalam larutan yang bersifat basa. Garam-garam yang
berasal dari asam lemah akan lebih mudah larut dalam larutan yang bersifat asam
kuat.
· pH dan
Kelarutan Basa
Sesuai dengan efek ion sejenis, suatu basa akan lebih sukar larut dalam
larutan yang bersifat basa daripada dalam larutan netral.
· pH dan
Kelarutan Garam
Kalsium karbonat (CaCO3) sukar larut dalam air, tetapi larut
dalam larutan HCl. Fakta ini dapat diterangkan sebagai berikut: Dalam larutan
jenuh CaCO3 terdapat kesetimbangan sebagai berikut :
CaCO3
(s) Ca2+(aq)
+ CO32-(aq)
Ca2+(aq)
+ CO32-(aq)
Dalam larutan asam, ion CO32- akan diikat oleh ion
H+ membentuk HCO3- atau H2CO3.
H2CO3 selanjutnya akan terurai membentuk CO2
dan H2O. hal ini akan menggeser kesetimbangan di atas ke kanan. Dengan kata
lain menyebabkan CaCO3 melarut.
e.
Reaksi Pengendapan
Kita dapat mengeluarkan suatu ion dari larutannya melalui reaksi
pengendapan. Misalnya, ion Kalsium (Ca2+) dapat dikeluarkan dengan
menambahkan larutan Na2CO3. dalam hal ini, ion Ca2+
akan bergabung dengan ion karbonat (CO32-) membentuk CaCO3,
suatu garam yang sukar larut, sehingga mengendap.
Ca2+(aq) + CO32- (aq) ® CaCO3(s)
Contoh lainnya yaitu mengendapkan ion Cl- dari air laut dengan
menambahkan larutan perak nitrat (AgNO3). Ion Cl- akan
bergabung dengan ion Ag+ membentuk AgCl yang sukar larut.
Cl-(aq)
+ Ag+(aq) ® AgCl(s)
Sebagaimana telah dipelajari ketika membahas kesetimbangan kimia, hasil
kali konsentrasi seperti dirumuskan dalam rumus tetapan kesetimbangan (bukan
konsentrasi setimbang) kita sebut sebagai Qc. Jadi secara umum,
apakah keadaan suatu larutan belum jenuh, jenuh, atau terjadi pengendapan,
dapat ditentukan dengan memeriksa nilai Qc-nya dengan ketentuan
sebagai berikut.
Jika Qc < Ksp, larutan belum
jenuh
Jika Qc = Ksp,
larutan tepat jenuh
Jika Qc > Ksp, terjadi pengendapan
H.
Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini adalah melalui penerapan
self assessment pada
praktikum konsep kelarutan
dan hasil kali kelarutan (Ksp)
dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa kelas XI IPA SMAN 20 Garut.
I.
Metodologi
Penelitian
1.
Metode
Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode penelitian kelas. Metode ini berfungsi untuk mendeskripsikan atau
memberikan gambaran mengenai penerapan self
assessment dalam menilai kinerja siswa SMA kelas XI pada praktikum Kelarutan
dan Hasil Kali Kelarutan (Ksp).
2.
Subjek
Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa SMA kelas
XI IPA di SMA Negeri 20 Garut.
3.
Prosedur
Pelaksanaan Penelitian
Penelitian ini dilakukan untuk melihat penerapan self assessment pada siswa SMA kelas XI
dalam menilai kinerja pada praktikum Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Alur
penelitian digambarkan ke dalam bagan seperti yang terlihat pada gambar 3. Pada
penelitian ini dilakukan tiga tahapan yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan
dan tahap analisis.
Gambar
3. Diagram Prosedur Penelitian 
4.
Tahap
Pelaksanaan Penelitian
Berdasarkan kajian
literatur yang telah dilakukan, tahap pelaksanaan penelitian ini terdiri dari
enam tahapan yaitu tahap pemotivasian siswa, pelatihan self assessment, pelaksanaan self
assessment, pengkomunikasian hasil, pemberian feedback, dan pemanfaatan hasil.
a.
Tahap pemotivasian siswa
Pada tahap ini siswa
diberi informasi mengenai pengertian self
assessment selain itu tujuan dan manfaatnya diinformasikan kepada siswa.
Hal ini berguna agar siswa lebih terarah dalam melakukannya, karena mereka
mengetahui apa tujuan dan manfaatnya. Pada tahap pemotivasian ini siswa masih
tampak bingung dikarenakan mereka baru mengetahui adanya asesmen menggunakan self assessment.
b.
Tahap pelatihan self assessment
Pada tahap ini peneliti
menjelaskan prosedur pelaksanaan untuk asessment kinerja menggunakan self assessment. Sehingga diharapkan
siswa tidak kebingungan pada pelaksanaan praktikum Kelarutan dan hasil kali
kelarutan (Ksp) maupun pada pelaksanaan asesmennya. Di samping itu peneliti
juga memberitahukan aspek penilaian kepada siswa dan siswa diminta memberi
masukan terhadap kriteria kinerja yang mereka anggap perlu. Usulan kriteria
dari siswa disesuaikan dengan kebutuhan asesmen untuk kriteria kinerja. Di
akhir pertemuan siswa diberi tugas untuk mencari sendiri prosedur praktikum Kelarutan
dan hasil kali kelarutan (Ksp).
c.
Tahap pelaksanaan self assessment
Pada tahap pelaksanaan
ini dilakukan praktikum Kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp)
secara berkelompok. Sebanyak 30 orang siswa dibagi ke dalam 6 kelompok yang
telah ditentukan dan masing-masing kelompok terdiri dari 5 orang siswa.
Pemilihan anggota siswa dalam kelompok didasarkan pada pertimbangan nilai
ulangan kimia sebelumnya. Ketika melakukan praktikum Kelarutan dan hasil kali
kelarutan (Ksp), kinerja setiap siswa dalam kelompok dinilai oleh
seorang observer yang diperlukan sebagai pembanding terhadap asesmen yang
dilakukan oleh siswa. Setelah praktikum selesai dilaksanakan siswa mengisi
rubrik self assessment yang
diberikan.
d.
Tahap pengkomunikasian hasil
Pada tahap ini hasil
penilaian berdasarkan rubrik self
assessment dan berdasarkan observer dikomunikasikan kepada siswa sehingga
siswa mengetahui hasil penilaian. Selain itu siswa mengetahui kekurangan mereka
dalam kinerja praktikum Kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).
e.
Tahap pemberian feedback
Tahap pemberian feedback adalah yang penting dalam
pelaksanaan self assessment karena
dengan adanya self assessment
diharapkan siswa dapat meningkatkan kemampuannya dalam kinerja dan juga
keinginannya untuk memperbaiki proses belajaranya dapat tumbuh.
f.
Tahap pemanfaatan hasil
Hasil dari self assessment diharapkan dapat
mengungkap kinerja siswa pada praktikum Kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp)
dan dapat berkontribusi pada nilai akhir siswa atau biasa disebut nilai
sumatif.
g.
Tahap Analisis
Seluruh data penelitian
yang telah diperoleh kemudian dianalisis. Hasil analisis tersebut dihubungkan
dengan literatur yang ada sehingga dapat dibuat kesimpulan mengenai penerapan self assessment dalam menilai kinerja
praktikum yang telah dilakukan.
5.
Instrumen
Penelitian
Instrumen adalah alat pada waktu peneliti menggunakan suatu metode (Arikunto, 1998:137).Dalam hal ini,instrumen yang dipergunakan
adalah:
a.
Deskripsi pembelajaran
Pembelajaran dilakukan dengan penerapan
self assessment pada praktikum konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).
b.
Soal evaluasi
Soal evaluasi dilakukan untuk mengetahui
perkembangan keterampilan proses sains siswa.
c.
Rubrik pelaksanaan self assessment pada kegiatan praktikum
Lembar assessment ini
berbentuk daftar cek (check list) yang diisi oleh siswa sendiri. Didalamnya
berisi indikator-indikator keterampilan proses sains yang muncul selama kegiatan praktikum
berlangsung. Lembar kerja ini mengacu kepada praktikum kelarutan.
d.
Format observasi
Format observasi memuat isi yang sama dengan format
rubrik self assessment. Namun, format
observasi digunakan oleh observer untuk menilai kinerja siswa dan sebagai
pembanding dari hasil rubrik self
assessment.
e.
Angket siswa
Tujuannya adalah untuk mengetahui mengenai
pelaksanaan self assessment dan untuk
mengetahui tanggapan siswa terhadap pelaksanaan self assessment.
f.
Wawancara
Wawancara dilakukan terhadap siswa untuk mengetahui
tanggapan siswa terhadap pelaksanaan self
assessment dan juga keluhan siswa mengenai self assessment. Format wawancara berisi 13 pertanyaan dan lebih
lengkapnya dapat dilihat pada Lampiran.
6.
Pengumpulan
dan Analisis Data
a.
Pengumpulan Data
Hubungan antara data
yang diperlukan, sumber data, metode pengumpulan data dan instrumen pengumpul
data sangat penting diketahui agar penelitian lebih terarah. Sehingga dibuat
kisi-kisi pelaksanaan penelitian yang tertuang dalam Tabel 3.
Tabel
3. Kisi-kisi pelaksanaan penelitian
|
No.
|
Data yang diperlukan
|
Sumber data
|
Metode pengumpulan data
|
Instrumen
|
|
1
|
Pemberian
Pretest
|
Siswa yang
mengerjakan pretest
|
pretest
|
Lembar pretest
|
|
2
|
Pelaksanaan
self assessment
|
Kegiatan self
assessment.
|
Observasi
|
Catatan penelitian
|
|
Siswa yang
melakukan self
assessment
|
Angket
|
Angket
|
||
|
Wawancara
|
Format wawancara
|
|||
|
3
|
Self
assessment dapat
mengungkap
kinerja
siswa.
|
Siswa yang
melakukan self
assessment.
|
Pengisian
Rubrik
self
assessment
|
Rubrik
self assessment
|
|
Observer
|
Pengisian
format
observasi
untuk
observer
|
Format observasi
|
||
|
4
|
Kemampuan
self assessment
|
Siswa yang
melakukan self
assessment.
|
Pengisian
Rubrik
self
assessment
|
Rubrik
self assessment
|
|
Angket
|
Angket
|
|||
|
Wawancara
|
Wawancara
|
|||
|
Observer
|
Pengisian
format
observasi
untuk
observer
|
Format observasi
|
||
|
5
|
Pemberian
posttest
|
Siswa yang
melakukan post test
|
Pengisian post test
|
Lembar post test
|
|
6
|
Kendala yang
ditemukan pada
pelaksanaan
self assessment
|
Kegiatan self
assessment.
|
Observasi
|
Catatan penelitian.
|
|
Siswa yang
melakukan self
assessment.
|
Angket
|
Angket
|
||
|
Wawancara
|
Wawancara
|
|||
|
7
|
Tanggapan siswa
|
Siswa yang
melakukan self
assessment.
|
Angket
|
Angket
|
|
Wawancara
|
Wawancara
|
7.
Pengolahan
Data
Setelah pengumpulan data selesai,
langkah selanjutnya adalah menganalisis data tersebut. Langkah-langkah untuk
analisisnya adalah sebagai berikut:
a. Uji Normalitas
Asumsi
normalitas merupakan prasyarat kebanyakan prosedur statistika inferential. Pada
penelitian ini asumsi normalitas dieksplorasi menggunakan uji normalitas Lilliefors (Kolmogorov Smirnov) melalui SPSS 18 dengan taraf signifikansi α =
0,05. Bentuk hipotesis untuk uji normalitas adalah sebagai berikut:
H0 : angka signifikan (Sig) < 0,05, maka data tidak berdistribusi normal
H1 : angka signifikan (Sig) > 0,05, maka data
berdistribusi normal
Dalam
pengujian hipotesis, kriteria untuk menolak atau tidak menolak H0
berdasarkan P-value adalah jika P-value< α maka H0 ditolak
dan jika P-value³ α maka H0 tidak dapat ditolak. Dalam program SPSS 18
digunakan istilah significance yang
disingkat Sig untuk P-value, dengan kata lain P-value = Sig.
b.
Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui distribusi data, apakah
homogen atau tidak homogen. Akdon (2008) merincikan langkah-langkah uji
homogenitas sebagai berikut:
1)
Mencari nilai varian
terbesar dan terkecil dengan rumus:
2)
Membandingkan nilai Fhitung
dengan Ftabel dengan kriteria; jika
Fhitung < Ftabel, maka varians adalah homogen,
dan uji komparatif dapat dilakukan.
c.
Data
Rubrik Pelaksanaan Self assessment
1)
Menganalisis pelaksanaan self assessment menggunakan data hasil
angket, wawancara, dan catatan penelitian ke dalam masing-masing tahapan self assessment yang sesuai.
2)
Kendala-kendala yang timbul saat
pelaksanaan self assessment dapat diketahui
dari hasil analisis rubrik pelaksanaan self
assessment dan juga catatan penelitian.
3)
Melakukan interpretasi terhadap data
rubrik pelaksanaan self assessment.
d.
Data
Kemampuan Self assessment
1)
Mentabulasi data yang berasal dari
rubrik self assessment dan juga
asesmen yang dilakukan observer terhadap kinerja praktikum.
2)
Membandingkan asesmen yang dilakukan
oleh siswa dan observer dengan cara menjumlahkan hasil asesmen berdasarkan
siswa yang sesuai dengan observer.
%X = Nilai persen yang dicari atau
diharapkan
R
= Jumlah penilaian siswa yang
sesuai dengan observer
SM
= Jumlah kriteria penilaian
(Purwanto,
2006:3)
3)
Hasil pengolahan selanjutnya dianalisis
guna mengetahui kemampuan self assessment
siswa pada kegiatan praktikum dengan kategori sebagai berikut:
Tabel
5. Skala Kategori Kemampuan Self
assessment
|
No.
|
Skala Kemampuan Self assessment
|
Kategori
|
|
1
|
86%-100%
|
Sangat
Baik
|
|
2
|
76%-85%
|
Baik
|
|
3
|
60%-75%
|
Cukup
|
|
4
|
46%-59%
|
Kurang
|
|
5
|
≤45%
|
Kurang Sekali
|
(Asih, 2010)
4)
Menghitung persentase jumlah siswa untuk
setiap kategori self assessment
kemampuan dengan menggunakan rumus:
X = Persentase yang dicari
f
= Banyaknya siswa pada tiap
kemampuan
N =
Total jumlah siswa
e.
Data Self
assessment untuk Mengungkap Kinerja
1)
Menghitung jumlah kriteria yang
dilakukan siswa berdasarkan hasil asesment
siswa dan hasil asesmen oleh
observer. Kemudian dihitung persentasenya menggunakan rumus:
%X = Nilai persen yang dicari atau diharapkan
R
= Jumlah penilaian siswa yang sesuai
dengan observer
SM
= Jumlah kriteria penilaian
(Purwanto, 2006:3)
Persentase
penilaian oleh observer juga sama menggunakan rumus yang sama dengan rumus di
atas.
2)
Mengkategorikan penilaian berdasarkan
siswa dan observer menggunakan tabel kategori di bawah ini.
Tabel
6 Skala Kategori Kemampuan Self
assessment
|
No.
|
Skala Kemampuan Self assessment
|
Kategori
|
|
1
|
86%-100%
|
Sangat
Baik
|
|
2
|
76%-85%
|
Baik
|
|
3
|
60%-75%
|
Cukup
|
|
4
|
46%-59%
|
Kurang
|
|
5
|
≤45%
|
Kurang Sekali
|
(Asih,
2010)
3)
Menghitung persentase jumlah siswa dalam
setiap kategori self assessment baik
menurut siswa maupun observer dengan menggunakan rumus:
X = Persentase yang dicari
f = Banyaknya siswa pada tiap kemampuan
N
= Total jumlah siswa
4)
Menganalisis data hasil kategorisasi
tersebut dengan cara membandingkan persentase jumlah siswa dalam setiap
kategori berdasarkan penilaian siswa dan observer.
f.
Data Hasil Angket Siswa
1)
Mentabulasi jawaban angket.
2)
Menghitung persentase jawaban siswa
untuk setiap pertanyaan pada angket dengan cara:
3)
Melakukan interpretasi terhadap jawaban
angket dengan cara membuat penafsiran sebagai berikut:
Tabel 7 Skala Kategori
Jawaban Angket Siswa
|
No.
|
Persentase Siswa Menjawab “Ya”
|
Kategori
|
|
1
|
0%
|
Tidak
Satupun
|
|
2
|
1%-30%
|
Sebagian Kecil
|
|
3
|
31%-49%
|
Hampir Separuhnya
|
|
4
|
50%
|
Separuhnya
|
|
5
|
51%-80%
|
Sebagian Besar
|
|
6
|
81%-99%
|
Hampir Seluruhnya
|
|
7
|
100%
|
Seluruhnya
|
(Koentjaraningrat dalam Asih 1990)
8.
Jadwal
Penelitian
|
No.
|
Kegiatan
|
Bulan
|
|||||
|
Des
|
Jan
|
Peb
|
Mar
|
Apr
|
Mei
|
||
|
1
|
Studi Pendahuluan
|
√
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Pengajuan Proposal
|
√
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Perbaikan Proposal
|
|
√
|
|
|
|
|
|
4
|
Bimbingan
|
|
√
|
√
|
√
|
|
|
|
5
|
Pembuatan dan
Perbaikan Media
|
|
√
|
√
|
√
|
|
|
|
6
|
Implementasi
Penelitian
|
|
|
|
√
|
√
|
|
|
7
|
Pengolahan dan
Analisis Data
|
|
|
|
|
|
√
|
|
8
|
Penulisan Laporan
-
Bab I
-
Bab II
-
Bab III
-
Bab IV
-
Bab V
|
|
√
√
|
√
|
√
|
√
|
√
√
|
DAFTAR
PUSTAKA
Arifin,
M. dkk.(2003). Strategi Belajar Mengajar
Kimia. Common Textbook (Edisi Revisi).Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia
FPMIPA UPI.
Asih. (2010).
Pemanfaatan jejaring facebook dalam self
assessment online untuk menilai sikap ilmiah siswa pada hasil kerja praktikum
pencemaran air. Skripsi UPI. Bandung : tidak diterbitkan
Badan
Standar Nasional Pendidikan. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan. Jakarta
Boud,
David. (1995). Enhancing Learning Through
Self assessment. London: Kogan Page
Bostock,
S.(2004). Peer Assessment. Tersedia: http://www.iml.uts.edu.au [28 November
2011].
Brady,
Laurie dan Kerry Kennedy. Celebrating
Student Achievement: Assessment and Reporting. Frenchs Forest: Pearson
Education Australia, 2005.
Chang,
Raymond. 2004. KIMIA DASAR konsep konsep
inti. Edisi ke tiga. Jakarta: Erlangga
Dahar,
R. W. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta:
Erlangga
Firman,
H.(2000). Penilaian Hasil Belajar dalam
Pengajaran Kimia. Bandung: Jurusan Penididikan Kimia FPMIPA UPI.
Gage, N.L., & Berliner, D. 1979. Educational Psychology. Second Edition,
Chicago: Rand Mc. Nally
Hake,
R. R. 1998.Interactive-Engagement Versus
Traditional Methods: A Sixthousand-Student Survey of Mechanics Tes Data for
Introductory PhysicsCourses.Indiana: Indiana University, Bloomingtoon. [Online].
Tersedia:http://ajp.aapt.org/resource/1/ajpias/v66/i1/p64_s1?isAuthorized=no.
Hermita,
Neni. 2008. Pembelajaran IPA dengan model
inkuiri terbimbiing untuk meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan proses
sains siswa sekolah dasar. Tesis magister pendidikan IPA konsentrasi IPA
SD. Sekolah lanjutan UPI Bandung. Tidak diterbitkan
Isaacs,
G. (1999) Peer and Self assessment.
[Online]. Tersedia: http://www.tedi.uq.edu.au (28 November 2011).
Karamustafaoğlu,
Sevilay.(2011). Improving the Science
Process Skills Ability of Science Student Teachers Using I Diagrams.
Tersedia : Eurasian Journal Of Physics and Chemistry Education. 3(1):26-38,
2011 (Tersedia : http://www.eurasianjournals.com)
Marzano,
Robert J., Debra Pickering dan Jay McTighe. Assessing
Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning
Model. Alexandria: ASCD (Association for Supervision and Curriculum
Development), 1993.
Mei,
Grace, T. (2007). Promoting Science
Process Skills and The Relenvance Of
Sccience Through Science Alive! Programme.
Onder, Ismail. Geban, Omer. 2006. The Effect of Conceptual Change Texts Oriented Instruction on Students'
Understanding of The Solubility
Equlibrium Concept. Ankara : Hacettepe Unversitesi Journal of Education.
Vol. 30. 166-177. (Tersedia : http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr. [14 Oktober
2011]
Orsmond,
P.(2004). Self and Peer-Assessment:
Guidance on Practice in the Biosciences. Tersedia: http://www.bioscience.heacademy.ac.uk
[28 November 2011].
Rotbain,
Y., et.al. 2006. Effect of Bead and Illustrations Models on High School Students’’
Achievement in Molecular Genetics. JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING. 43(5) 500 – 529.
Sudjana,
N. dan Ibrahim. (2004). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung :
Sinar Baru Algensindo.
Spiller,
Dorothy. (2009). Assessment
Matters:Self-Assessment and Peer Assessment. The University of WAIKATO.
Zulharman.(2007).
Self dan Peer Assessment sebagai penilaian
formatif dan sumatif. Tersedia:
http://zulharman79.wordpress.com [28 November 2011].
0 komentar:
Posting Komentar